منهج تعليم اللغة العربية

المبحث الأول

أ‌.     خلفية البحث

إن تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها أصبح ضروريا لكثرة الاحتياجات إليها، وهذا بسبب انتشار الإسلام إلى جميع أنحاء بلاد العالم وأصبح المسلمون يحتاجون إلى اللغة العربية لفهم دينهم. فلكونها لغة عالمية مستخدمة في كثير من البلدان فهي بحاجة إلى أن وضع لها منهجا لتعليمها إلى غير الناطقين بها.

فيقصد من وضع هذا المنهج أن يكون تعليم اللغة العربية تعليما صحيحا له أهداف وخطوات ويكون فعالية حتى يستوعبها من تعلمها بسهولة. فباختلاف دارسي اللغة العربية تنوعت منهج تعليم اللغة العربية مطابقة لأحوالهم، فيختار المدرس منهجا صحيحا مناسبا لأحوال تلاميذيهم وطلابهم.

ب‌. أسئلة البحث

انطلاقا من خلفية البحث فنحن وضعنا هاذين سؤالين:

1.    ما مفهوم المنهج؟

2.   ما أنواع المنهج لتعليم اللغة العربية للناطق بغيرها؟

ت‌. أهداف البحث

ويقصد من هذا البحث:

1.   معرفة مفهوم المنهج

2.   معرفة أنواع المنهج لتعليم اللغة العربية للناطق بغيرها

المبحث الثاني

‌أ.         مفهوم المنهج لغة :

الأصل الثلائي لكلمة منهج هو "نهج"، ويقال نهج محمد الأمر نهجا "أي أبانه وأوضح"، ونهج الطريق "سلكه". والنهج "بسكون الهاء" أي سلك الطريق الواضح.

المنهج إذن خطة لطريق ينبغي أن يسلكه التربويون لتحقيق أهدافهم. والصلة بين المنهج لغة ومفهومه اصطلاحا كبيرة. وقد وضحتها كتب المناهج. إلا أن الذي ينبغي أن نقف عليه أولا هو الفرق بين مفهومين للمنهج أحداهما قديم والآخر حديث[1].

‌ب.   مفهوم القديم للمنهج :

كان يقصد بالمنهج قديما المقرر الدراسي (silabus) الذي يقدم للطلاب في مادة معينة. فهناك مقرر للجغرافيا. وهناك آخر للتاريخ. وثالث للرياضيات. ورابع للغة ....... وهكذا. وقد ترتب على الأخذ بهذا المفهوم فترة طويلة من الزمان عدة أمور من أهمها :

·       توجيه العناية إلى النشاط العقلي والجانب المعرفي فقط دون اهتمام بباقي مجلات النحو.

·       الفصل بين المواد الدراسية بعضها وبعض.

·       قصر مهمة المعلم على تلقين المعلومات وقيامه بالدور الأكبر في العملية التعليمية فتعليم العربية كلغة ثانية في ضوء هذا المفهوم يقتصر الأمر على تزويد الطالب بمجموعة من المعارف والمعلومات الخاصة باللغة. والتي يقدمها المعلم في حصة معينة مستقلابذالك عن المواد الآخرى. ومنهج تعليم العربية كلغة ثانية في ضوء هذا أيضا، يضيق مجاله وتنقيد حدوده وينفصل عن غيره من المناهج أي المقررات الدراسية الأخرى[2].

رأى الدكتور فؤاد محمد موسى أنه يطلق عليه المفهوم القديم أو التقليدي أو الضيق ..... إلى غير من المصطلحات. والذي يشير إلى أن المنهج عبارة عن المواد الدراسية أو المقررات أو المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتلاميذ. وقد أدى هذا المفهوم إلى إهمال معظم جوانب العملية والتعليمية. ولذلك وجهت إليه الكثير من الانتقادات. ورغم ذلك- وبكل أسف فإن هذا المفهوم التقليدي للمنهج ما زال مستخدما حتى الآن رغم أن مفهوم الإنتاج قد تغير تغيرا جوهريا[3] :

وقال محمد مزمل أن المفهوم التقليدي للمنهج هو: جميع ما تقرره المدرسة وتراه ضروريا للتلميذ، بعد النظر إلى حاجاته وقدراته وميوله، وبعيدا عن الوسط الاجتماعي والحياة الاجتماعية التي تنتظره في المستقبل[4]. فبهذا المفهوم صار المنهج يهتم بإعطاء التلاميذ المعلومات والحقائق، كما يهتم المدرس فيه بملء رؤوس التلاميذ بأكبر قدر ممكن من المعلومات والحقائق[5].

‌ج.     مفهوم الحديث للمنهج :

رأى الدكتور فؤاد محمد موسى أنه يطلق عليه المفهوم الواسع أو التقليدي .......... وإلى غير ذلك من المصطلحات, والذي يشير إلى أن المنهج هو مجموع الخبرات التربوية التي تهيئوها المدرسة للتلاميذ بقصد مساعدتهم على النمو الشامل، أي النمو في جميع الجوانب (العقلية، والثقافية، والإجتماعية، والجسمية، والنفسية، والفنية) نموا يؤدى إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة[6].

وقال محمد مزمل في مفهمه الحديث فهو: كل الخبرات التعليمية والتربوية والاجتماعية والثقافية التي تهيئها المدرسة لطلابها – داخلها وخارجها – بقصد مساعدتهم على النمو الكامل الشامل وتعديل سلوكهم وذلك من أجل تحقيق أهدافها التربوية[7]. ومن هنا صار المنهج بمفهومه الحديث لا ينظر إلى التلاميذ كعقل محمول فوق جسد، وإنما يهتم بنمو التلميذ بطريقة شاملة، فيهتم بنمو العقلي والجسمي والاجتماعي والأخلاقي والروحي. ولا ينظر إلى المادة الدراسية كهدف في حد ذاتها، وإنما ينظر إليها كوسيلة تساعد على تحقيق نمو التلميذ[8].

‌د.       عناصر المنهج :

نظرتنا إلى المنهج كنظام تتطلب منا أن نقف على عناصره. ونحدد العلاقات القائمة بينها. ولقد طرح تايلر (Tyler, R, 38, p, 1)  في نموذجه أربعة أسئلة :

‌أ.       ما الأهداف التربية التي ينبغي أن تسعى المدرسة إلى تحقيقها؟

‌ب. ما الخبرات التربية الممكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف؟

‌ج.  كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية حتى تكون فعالة؟

‌د.     كيف يمكن معرفة ما إذا كانت الأهذاف قد تحققت؟

هذه المكونات الأربعة هي التي أعادت "هيلدا تابا" صياغتها وقدمتها في شكل تخطيطي يبين أوجه التأثر بين بعضها وبعض.

                                               الأهداف

الطرق                                          المحتوى

                                                التقويم

هذه المكونات التي تمثل عناصر المنهج، كما يتضح من أسئلة تايلر ومن نموذج هيلدا تلبا أربعة هي :

الأهداف       - المحتوى       - الطريقة      - التقويم

والعلاقات بين هذه المكونات واضحة. فالأهداف عندما تحدد تكون أساسا لاختيار المحتوى وتحديد الطريقة المناسبة لتدريسه. وبعد أن تأخذ التعميلية طريقها تأتي إلى التقويم. والتقويم ليس قاصرا على عنصر دون آخر، ولكنه يشمل مختلف عناصر المنهج. فهناك تقويم الأهداف. وهناك تقويم للطريقة. وتقويم ثالث للمحتوى بل إن إجراءات التقويم نفسها تخضع للتقويم. والاختبارات نفسها تختبر. وهذا ما يسمى "باختبار الاختبارات". فندرس خصائصها ونحدد مدى قدرتها على تحقيق أهدافها[9].

‌ه.      أهداف الدليل للمنهج

يستهدف هذا الدليل تزويد المشتغلين بتعليم اللغة العربية بتصور واضح لمنهج تعليم هذه اللغة في مرحلة التعليم الأساسي، يساعد في توجيه العملية التعليمية بمختلف مجالاتها، تحقيقا لأهداف تعليم العرببية في هذه المرحلة. وعلى وجه التحديد يعهذف الديل إلى :

‌أ.       مناقشة الأساس التربية والنفسية والإجتماعية واللغوية لبناء مناهج تعليم اللغة العربية في مرحلة التعليم الأساسي.

‌ب. تحديد مجالات الاتصال اللغوي التي يمكن من خلالها اشتقاق ما ينبغي تنميته من مهارات لغوية عند التلاميذ في كل حلقة من حلقات التعليم الأساسي.

‌ج.  بيان عناصر المختوى اللغوي والثقافي التي تعكس الأهداف العامة ةالخاصة والمهارات السابقة.

‌د.     تقديم تصور لتوزيع هذا المختوى على فنون اللغة الأربع، منها الاستماع والكلام والقراءة والكتابة [10].

‌و.       الأهداف العامة للمنهج

ينبغي أن يهدف منهج اللغة العربية بمرحلة التعليم الأساسي إلى تنمية قدرة عند التلميذ على :

1.      التمسك بالقيم الإنسانية النابعة من رسالات السماء والإستناد إليها كمنطلق أساسي موجه لسلوكه في الحياة.

2.      إدراك إشكال العلاقة بين اللغة العربية والثقافة العربية الإسلامية على أساس من الفهم والإقناع.

3.      الإعتزاز بانتمائه للثقافة العربية والإفتخار بأمجادها، والحرص على التمسك بالقيم الإيجابية فيها، وتنثيلها والدفاع عنها.

4.      والإعتزاز بلغته العربية، والرغبة في إتقانها والحرص على استخدام الفصحى وحسن توضيفها في مختلف مجالات الحياة.

5.      الإحساس بالمشكلات التي تواجه مجتمعه، والإستعداد لأن يكون عضوا نافعا فيه، مشاركا في تحقيق أهدافه، مسهما بدور في تحقيق خطط التنمية فيه.

6.      احترام الآخرين من ذوي الأديان والمذاهب الآخرى، وتقبل الحياة معهم وتقدير حقهم في ممارسة الأنماط الثقافية الخاصة بهم.

7.      رفض كل أشكال التطرف والتعصب الأعمى الذي لا يستند إلى أساس علمي أو مبرر موضوعي.

8.      تقبل التغيير، والسعي إلى ابتكار الوسائل اليى يطور بها حياته والارتفاع بمستوى أدائه في مختلف جوانب هذه الحياة مع القدرة على التوفيق بين ما ورثه من قيم وما تفرضه عليه مطالب الحياة [11].

9.      الاعتماد على جهوده الذاتية في التعلم، والإحساس بالقدرة على أن يستقل بنفسه في تحصيل المعرفة وتوظيفها بما يطور شخصيته من جميع جوانبها.

10.ربط العلم بالعمل والنظرية بالتطبيق دون ازدراء للعمل اليدوي في مقابل التقدير للعمل العقلي.

11.الموازنة بين مطالب الجسم والعقل والروح والإيمان بضرورة النمو الشامل وتحقيق التكامل بينهما.

12.النظر الصحيح وبشكل منهجى منظم وإدراك العلاقة بين الظواهر والأسباب وتوقع النتائج من مقدمتها.

13.النظر الصحيح للأمور، واتخاذ قرار مناسب بشأنها، متحررا من أسر الأهواء الخاصة والتقليد الأعمى.

14.الرغبة في إجادة العمل وليس مجرد إنجازه.

15.تذوق الجمال في مختلف أشكاله، والسمو في علاقته بالآخرين.

الإحساس بالانتماء الأسري، والحرص على أن يكون منتجا لها، وليس فقط مستهلكا لإنجزاتها [12].

‌ز.       المنهج كنظام :

فالنظام عبارة عن تركيب من مجموعة عناصر ترتبط فيما بينمها بشكل وظيفي تكامل وتعمل وفق نسق معين لتحقيق أهداف محددة. وعليه إذا حدث خلل في أي عنصر من عناصر النظام أثر ذلك على كل النظام بأسره.

والمنهج كنظام ايضا يتكون من مجموعة عناصر : أهداف ومحتوى وطرق ووسائل وأنشطة تعليمية وتقويم. وهذه النعاصر يؤثر بعضها في بعض وبينها علاقات تنظيمية تجعلها في تفاعل مستمر بعضها مع بعض فعلى ضوء أهداف المنهج يتم اختبار المحتوى، وفي ضوء الأهداف وطبيعة المحتوى يتم تحديد الطرق والوسائل والأنشطة التعليمية التي عن طريقها يتم تحقيق الأهداف. ثم يأتي دور التقويم من أجل التأكد من مدى تحقيق الأهداف المرجوة من المنهج ودور كل عنصر من عناصر المنهجفي تحقيق هذه الأهداف. ومن ثم يتم تطويرها مرة أخرى في دورة جديدة للوصول إلى نتائج أفضل.... وهكذا فهي دورات متوالية من التأثير والتأثر من أجل تحقيق الأفضل الذي لا ينتهي مداه لأن العمل البشرى لن يصل إلى الكمال ولكنه ينمو في هذا الاتجاه[13].

‌ح.     أنواع مناهج تعليم العربية :

تعدد أنواع مناهج تعليم اللغة الثانية. ولكل منهج منها تصور خاص لتعليم هذه اللغة وتقديم مهاراتها كما يستند إلى مجموعة من المنطلقات التي يتسع المجال لذكرها تفصيلا. وسنعالج بعضها هنا.

أولا : المنهج النحوي[14] (gramatical sylabus):

يقصد بالمنهج النحوي تقديم المحتوى اللغوي في شكل محاور عامة تدور حول موضوعات القواعد استنادا إلى منطقين مؤدى أولهما : أن اللغة نظام. والنظام يشتمل على مجموعة من القواعد التي لو تعلمها الفرد أصبح قادرا على استخدام اللغة. ومؤدي المنطلق الثاني هو أن لكل معنى تركيبا لغويا يناسبه. ويستلزم هذا الترتيب المنطلقي للتركيب استخدام مصطلحات النحو العربي[15].

ثانيا : منهج المواقف (situational sylabus):

كمحاولة لتطوير المنهج النحوي السابق درج بعض معدي المناهج على تقديم المحتوى اللغوي في شكل مواقف يمارسها الفرد في الفصل، ويتعلم من خلالها التراكيب اللغوية المنشودة. فبدلا من ندريس الجمل في فراغ، يتم تقديمها في مواقف يؤديها المعلم. ينطلق منهج المواقف من حاجات الفرد للاتصال اللغوي في مواقف الحياة. وهذا أساس لبناء مواد تعليمية جديدة تختلف في هدفها ونظامها على تلك التي تبنى للمنهج النحوي[16].

ثالثا : منهج الفكرة (notional sylabus) :

إذا كنا قد لمسنا بين المنهجين السابقينن المنهج النحوي والمنهج الموقفي فروقا. فإن هذه الفروق تختفي احيانا عندما ننزل إلى الميدان. فنجد من المعلمين من يدرس القواعد النحوية في شكل حوار حول موقف ما، أو نجد من المعلمين من يقوم بحصر التراكيب اللازمة الاستخدام في موقف حياتي معين. فالأول وإن كان مستندا إلى المنهج النحوي إلا أنه يقدم المحتوى في صورة مواقف. والثاني وإن كان يستند إلى المنهج الموقفي إلا أنه يفصل القول في التراكيب اللغوية المناسبة. وكلا المنهجين يعوزه شيء هام وهو تنمية القدرة الاتصالية عند الأفراد[17].

رابعا : المنهج متعدد الأبعاد  (multidimensional curriculum):

ويستند المنهج متعدد الأبعاد إلى أربع خطط دراسية، أو مقررات وهي : المقرر اللغوي والمقرر الثقافي والمقرر الاتصالي والمقرر العام لتعليم اللغة. وقد لا يبدو في هذا المنهج بمكوناته الأربعة شيء جديد. فأي منهج لتعليم اللغة لا بد أن يستند إلى محتوى لغوي وثقافي.... وهكذا. إلا أن الجديد في المنهج متعدد الأبعاد فيتلخص في ثلاثة أمور هي :

إن المقررات الثلاثة الأخرى الثقافي والاتصالي والعام تعالج في المنهج الجديد بشكل منتظم على غرار المقرر اللغوي.

أن جميع المقررات تحظى بقدر متوازن من الاهتمام عند تصميم المنهج الجديد.

أن المقررات الأربعة تتكامل في المنهج الجديد[18].

المراجع

·       بحر الدين، أوريل . تطوير منهج تعليم اللغة العربية وتطبيقه على مهارة الكتابة. مالانق: UIN Maliki Press، 2010.

·       البشير، محمد مزمل ومحمد مالك محمد سعيد. مدخل إلى المناهج وطرق التدريس. الياض: دار اللواء، 1992م.

·       طعيمة، رشدى . تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها مناهج وأساليبه. جامعة المنصوة - مصر، 1989 م.

·       طعيمة، رشدى . مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي. القاهرة - دار الفكر البعربى، 1998 م.

·       موسى، فؤاد محمد . علم مناهج التربية (الأسس-النعاصر-مهارات وتطبيقات). دار الكلمة للنشر والتوزيع – مصر المنصورة، 2007 م.

---

[1]  الدكتور رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها مناهج وأساليبه، جامعة المنصوة - مصر، 1989 م، ص 59.

[2]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 60.

[3]  الدكتور فؤاد محمد موسى، علم مناهج التربية (الأسس-النعاصر-مهارات وتطبيقات)، دار الكلمة للنشر والتوزيع – مصر المنصورة، 2007 م، ص 23.

[4]  محمد مزمل البشير ومحمد مالك محمد سعيد. مدخل إلى المناهج وطرق التدريس، الياض: دار اللواء، 1992م، ص19.

[5]  أوريل بحر الدين، تطوير منهج تعليم اللغة العربية وتطبيقه على مهارة الكتابة، مالانق: UIN Maliki Press، 2010، ص 45.

[6]  نفس المرجع، فؤاد محمد موسى، علم مناهج التربية ، ص 23.

[7]  نفس المرجع، محمد مزمل، ص21.

[8]  نفس المرجع، أوريل، ص 46.

[9]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 62.

[10] . الدكتور رشدى طعيمة، مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي، القاهرة - دار الفكر البعربى، 1998، ص 20 .

[11] . نفس المرجع، رشدى طعيمة، مناهج، ص 113.

[12]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، مناهج ، ص 114.

[13]  نفس المرجع، فؤاد محمد موسى، علم مناهج التربية ، ص 29.

[14]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 99.

[15]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 100.

[16]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 102.

[17]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 103-104.

[18]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 106.