تقويم تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى

تقويم تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى

1-    مقدمة

التقويم من أهم مناشط العملية التعليمية وأكثرها ارتباطا بالتطور التربوي، فهو الوسيلة التي تمكننا من الحكم على فعالية عملية التعليم بعناصرها ومقوماتها المختلفة : هدفا ومقررا وكتابا وطريقة. ويستخدم التقويم في هذه الحالة كمعزر للسلوك التعليمي الفعال من ناحية، ولدعم الاستجابات الناجحة للتلاميذ من ناحية أخرى.[1]

المقياس الأساسي في عملية التعليم والتعلم هو الخروج (output) أو المحاصلة من التعليم نفسه. ولا يمكن أن يكون عملية التعليم والتعلم كمالا وافيا تحت التخطيط والأعمال فحسب. هذه الخطوة يمكن أن تعمل بوسيلة التقويم تحريريا كان أم شفهيا. فلا بد للقائد (أعضاء التعليم) أن يصحح و يحسن جميع أعمال المقررة حوالي قضاء المدرسة ولو كان نظريا أم تطبيقيا. لأن منها نجد الأشياء المتنوعة الذي سيواصل الإكمال ويحتاج مناسبة فى زمان التالي حتى يكون كمالا. ومن المعروف أن التقويم لازم حينما يريد العامل بعيد عن الخطيئات وقريب إلى الأعمال الصحيحات. ومن هنا عرفنا في أي مرحلة نجح المعلم في نقل الخبرات إلى الطلاب.

يمثل التقويم أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية فهو الذي يمكننا ‏من معرفة ما تحقق من الأهداف المسيطرة قبل بداية الفعل التعليمي والوسيلة ‏التي تستعمل لقياس أثر ودرجة التعلم والتعليم ونتاج العمل المدرسي ‏والتطورات الحاصلة في مكتسبات المتعلمين، بالإضافة إلى أنه عمل منظم ‏وهادف يقوم على أسس ومعايير نهدف من خلاله إلى تقويم العملية التعليمية ‏والتربوية.

يشير التقويم إلى إجراءات جمع البيانات عن فعاليات برنامج لغوي ما ومدى تأثيره ومقبوليته وفعاليته. قد يعالج التقويم كيفية تفاعل المعلمين والدارسين والمواد التعليمية مع بعضهم البعض في حجرة الدرس وكذلك نظرة المعلمين إلى أغراض البرنامج ومواده والخبرات التعليمية فيه.[2]

وفي هذه الورقة البحثية سوف نتطرق إلى عرض وتحليل بعض التعاريف ‏المختلفة لعملية التقويم والفرق بينه وبين بعض المصطلحات التربوية الشائعة ثم ‏نتعرض لأهدافه وأسسه العامة ثم وظائفه ومجالاته. فلا بد في إجراء تقويم مستمر لتطوير حركة تأليف كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وتحسين هذه العملية باستمرار ومقارنتها بالمؤلفات المماثلة لخدمة اللغات الحية الأخرى.

2-    أهداف البحث

بالنسبة لأهمية التقويم أو الاختبار في عملية التعليم والتعلم فنرجو الكاتب أن يحصل على الأهداف التالية : 1- معرفة مفهوم التقويم، 2- معرفة أهمية التقويم في التعليم، 3- معرفة خصائص التقويم ، 4- معرفة أهداف التقويم في تعليم اللغة العربية ، 5- معرفة أسس ومعايير عامة في عملية التقويم ، 6- معرفة مواصفات التقويم الجيد ، 7- معرفة وسائل التقويم، 8- معرفة الخطوات لبناء التقويم، 9- معرفة إختبارات لمهارات اللغوية الأربعة، 10- معرفة التقويم في مجال تعليم اللغة العربية، 11- معرفة الفرق بين الاختبار والقياس والتقويم.

الباب الثاني

الإطار النظري

1-     مفهوم التقويم

يُعتبر التّقويم عملية التّصحيح والتّصويب التي تتشعب إلى عمليات فرعية مثل عملية التّقييم بمعنى التّثمين، وعملية التّشخيص بمعنى تحديد مظاهر القوة ومواطن الضعف، وعملية القياس التي هي بمعنى تكميم التّقويم، وعملية المتابعة، وعملية التّغذية الراجعة، وعملية إصدار الحكم. تستند هذه الشّمولية إلى تطور الفلسفة التّربوية التي أصبح في ضوءها التقويم يرتكز على نماذج علمية, تمثل دعاماته النّظرية التي تربط بين عناصر الفعل التعليمي التعلمي, ويعتمد على إجراءات وتقنيات حديثة في عمليات القياس وجمع البيانات وتحليلها .. فهو بذلك, وفي ضوء التربية الحديثة, متنوع الوسائل, متعدد الوظائف.

لقد حضي موضوع التقويم التربوي باهتمام الكثير من الباحثين التربويين ‏وأوردوا العديد من التعاريف: فيعرفه "بلوم" ‏BLOOM‏ "التقويم هو إصدار ‏حكم لغرض ما يتضمن استخدام معايير لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقتها ‏وفعاليتهاويضيف "بيبي" ‏beeby‏ "إنه جمع منظم وتفسير للوقائع يؤدي إلى ‏إصدار حكم بالقيمة لاتخاذ موقف أو قرار". ويعرفه ‏Stuffibean‏ بقوله: "التقويم عبارة عن عملية تشمل على ‏تخطيط وجمع وتنظيم للمعلومات بهدف التوصل إلى عدة بدائل للقرارات مع ‏توفير وسائل التمييز فيما بينها أما عن الكاتب العربي سرحان الدمرداش فيرى أنه "تحديد ما بلغناه من ‏نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها بحيث يكون عونا لنا على ‏تحديد المشكلات وتشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد ‏تحسين العملية ورفع مستواها وتحقيق الأهداف.

ومن خلال هذه التعاريف ‏السابقة نستخلص أن التقويم متعدد الموضوعات ومتنوع العناصر، شامل ‏ومستمر، يشخص ويصحح وهو ليس مقتصرا فقط على التحصيل الدراسي. ‏ومن هنا فالتقويم مجموعة أحكام صادرة حول فعالية التعلم أو التعليم ‏وتحديد نقاط القوة والضعف فيه لتعديلها أو تعزيزه.

التقويم هو عمليّة تتمثل ببساطة في القياس القبلي والبعدي للأهداف العمليّة, مع استنتاج إنجاز هذه الأهداف أو عدم إنجازها، وإصدار الحكم القيمي الإيجابي أو السلبي المناسب ويمكن تعريف الاختبار اللغوي بأنه مجموعة من الأسئلة التي  يطلب من الدارسين أن يستحبوا لها بهدف قياس مستواهم في مهارة لغوية معينة وبيان مدى تقدمه فيها ومقارنته بزملائه.[3]

التقويم هو الوسيلة التي يمكن بواسطتها تحديد مدى نجاح المنهج في تحقيق ما وضع من أجله، والتقويم عملية تشخيصية علاجية وقائية، وتتضح عملية التشخيص في تحديد نواحي القوة ونواحي الضعف في أى برنامج تعليمي، ومحاولة تعرف الأسباب الكامنة وراء جانبي القوة أو الضعف.[4]

هنا أطراف عديدة في حاجة أكيدة للإختبارات والتقويم. الطالب يحتاج الإختبارات ليقيم نفسه وليعر مدى إتقانه ومدى تقدمه وأين يقع بالنسبة زملائه. المعلم أيضا يحتاج الاختبارات ليعرف مدى نجاحه في التدريس، كم من تعليمه صارا تعلم، كم من جهده أثمر، أين نجح، وأين لم ينجح. [5]

2-     أهمية التقويم في تعليم اللغة العربية

كما ذكرت Ann, H.1980 أن عمليتى التدريس والتقويم غالبا ما تكونان غير مريحتين، فعادة ما يدرب المدرسون على التدريس ولكن نادرا ما يدربون على عملية التقويم، ويجدون أنفسهم مضطرين لإجراء عملية الإختبار لكي يصنفوا التلاميذ في صفوف خلال العام الدارسي، أو لإعداد التلاميذ لامتحان عام، فالامتحانات جزء من النظام التعليمي الذي يتطلب التحصيل (او غير تحصيل) في كل جزء من أجزائه. ففي كل الأنظمة التعليمية تلعب الاختبارات دورا مهما وضروريا.[6]

وتولى الممارسة التربوية الحديثة التقويم أهمية كبيرة، منها أن عملية التعلم ترتكز على أهداف واضحة محددة، توجه كل الجهود وتسخر كل الإمكانيات، وتختار أنسب الاستراتيجيات لتحقيقها، ومن الطبيعي أن نحاول معرفة مدى ما حققته تلك الجهود في سبيل تحقيق تلك الأهداف، وعلى ذلك فهناك ارتباط وثيق بين الأهداف التعليمية من ناحية وبين أساليب التقويم وممارسته من ناحية أخرى.

أهمية تقويم البرامج التعليمية للناطقين بغير العربية كما يلي :

‌أ)          تزويد الخبراء و المعلمين بالمعلومات المتعلقة بالمنهاج و الطلبة.

‌ب)     الاستفادة من المعلومات في عملية اتخاذ القرار وذلك فيما يتعلق باستمرار تدريس المنهج أو تغيره أو تعديله.

‌ج)     الكشف عن الطريقة التي يتم بها عملية التعليم، و تحديد النقاط الاساسية التي يجب التركيز عليها و النقاط التي أغفلت أثناء و ضع المنهاج.

‌د)        إعداد التقارير للمختصين التي يستخدمونها كأساس لعملية تقويم المناهج .

‌ه)      توجيه الطلبة إلى الطريقة التي ينبغي أن يدرسوا و يتعلموا بها.

‌و)        تزويد المختصين بأوجه القوة و الضعف و ذلك من خلال تحليل البيانات.

‌ز)        تحديد جوانب التعليم التي تحتاج إلى مزيد من العناية.

‌ح)      توفير المعلومات عن الفرق بين الطلاب و عن تحصيلهم الدراسي.

‌ط)      توجيه المعلمين إلى ما ينبغي أن يلاحظوه في تدريسهم

3-     خصائص التقويم

هناك سمات وخصائص لا بد أن تتوفر في أى برنامج تقويمي لكي يحقق الفائدة المرجوة، ومن هذه الخصائص كما يلي:[7]

1- الشمول

يجب أن يراعي البرنامج التقويمي الشمول، وبيان هذا أنه لا ينبغي أن ينحصر الاهتمام في القياس على المعارف والحقائق والمفاهيم، بل يتسع ليشمل الاتجاهات والميول والتفكير الناقد والتوافق الشخصي والاجتماعي وأن تستعمل شتى الأساليب بتوازن.

2- الاستمرار

أى أن يصبح التقويم جزءا متكاملا مع التدريس يسير معه جنبا إلى جنب أولا بأول، ولا يأتي التقويم في نهاية العام الدراسي، بل يتم بطريقة مستمرة ومنظمة حتى يمكن تصحيح الأخطاء قبل تفاقمها.

3- التكامل

لا بد أن تتكامل المعلومات في استعمالها عند القيام بحكم معين، وعندما نضع خطة عمل بناء على هذا الحكم. فالمعلومات الخاصة بالنواحي الصحية والتوافق العاطفي والاجتماعي والاتجاهات وغيرها يجب أن تربط مثلا بنتائج اختبارات التحصيل أو اختبار تحصيل بعينه.

4- أن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق والثبات والموضوعية.

والمقصود بالصدق هو أن الأداة تقيس ما صممت له فإذا صممنا اختبار في القراءة يجب أن يقيس فعلا قدرة التلاميذ على القراءة. أما الثبات فيقصد به أنه إذا ما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من التلاميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا. أما الموضوعية فتعني أن يقوم على أسس عادلة بعيدة عن التجيز والذاتية ولا يتأثر بالعوامل الشخصية.

5- التنوع

بمعنى أن يتم استخدام كل الأدوات المعروفة للتقويم كي نصل إلى صورة واصحة وكاملة عن حالة التدريس ومدى تحقق الأهداف المنشودة. فكلما تنوعت أدوات التقويم كلما زادت المعلومات عن المجال الذي يتم تقويمه.

6- الديمقراطية

بمعنى أن يتم أخذ آراء كل من له صلة بعملية التدريس، أى أن يشترك في عملية التقويم مجموعة كبيرة تتعاولن فيما بينها من أجل تحقيق الهدف المطلوب.

7- ارتباط التقويم بالأهداف

ينبغي أن يسير عملية التقويم بل وتنبع أساسا من فلسفة المنهج وأهدافه وإذا بعدنا عن الأهداف الموضحة للمنهج، فإن ما تمخض عن أدوات التقويم من معلومات وبيانات لن تكون صادقة أو مفيدة.

8- اقتصادية التقويم

أى يكون اقتصاديا من حيث الجهد والوقت والتكلفة. فالتقويم الاقتصادي في الوقت يتطلب مراعاة وقت المعلم والتلاميذ.

4-     أهداف التقويم في تعليم اللغة العربية

يمكننا أن نلخص أهداف هذا التقويم في الأمور الآتية:

أ‌-        قياس قدرة التلميذ

على أن معرفة كيفية تقويم قدرة التلميذ قد مكن المدرسة من قياس مدى نجاح التلميذ المنتظر في الظروف العادية كما مكنها أيضا من تقسيم التلاميذ إلى مجموعات متجانسة من حيث القدرة المختلفة بحيث يتمكن كل تلميذ من أن يعمل ويجاهد وفق ما لديه من مواهب، كما أن هذا التقييم قد مكن المدرسة من تمييز مستويات عدة يمكن بواسطتها تشجيع القدرات المختلفة للتلاميذ داخل جدران الفصل.

يضيف إلى ذلك، أصبح من السهل عليها أيضا أن تقدر درجة قدرة التلميذ الخاصة، وقد عملت في السنوات الأخيرة الكثير من الأبحاث لقياس هذه المشكلة وقد اكتتشفت وسائل مختلفة لتقييم قدرات التلميذ الخاصة ولقياس ميوله.

ب‌-   قياس مدى تحصيل التلميذ

أما نتائج قياس التحصيل فقد أمكن استغلالها في تقسيم التلاميذ إلى فصول دراسية وإلى شعب في المواد المختلفة، وبواسطة اختبارات التحصيل أمكن إعداد مقاييس محدودة أو مستويات علمية لكل فرقة من الفرق الدراسية ولكل مادة من المواد بحيث لا ينقل التلميذ من فرقة إلى أخرى إلا إذا وصل إلى هذا المستوى الذي أمكن الوصول إليه من كثرة استخدام اختبارات التحصيل لكل فرقة ولكل مادة.

ج‌-     تشخيص مواطن الضعف في التلميذ

وثمة فائدة أخرى لاختبارات التحصيل أصبح معمولا بها في جميع دور العلم وهي تشخيص مواطن ضعف التلميذ في ناحية أو أكثر من النواحي العلمية.

د‌-       تشخيص نتائج عملية التعليم

من الناحية التربوية نجد أن قياس نتائج عملية التدريس تبدو قيمتها فيما تتيحه من فرص لتحسين عملية التعليم نفسها، إذ أن مجرد تشخيص عيوب التلاميذ وحدهم ليس بالأمر الكافي.

هـ-التوجيه إلى الدراسة المنتجة

و‌-       البحث عن حافز للدراسة.

مما لا شك فيه أن الباعث أو الحافز يلعب دورا كبيرا في تحريك الإنسان أو الكائن الحي نحو الهدف. وأن للحافز على الدراسة قيمة تربوية عظمى. فالمثل الأعلى الذي ترمي إليه جميع نظريات التربوية الحديثة هو ذلك الحافز الذي يتولد في أ‘ماق نفس التلميذ عنه إدركه القيمة الفعلية للشيء الذي يقوم بدراسته.[8]

5-     أسس ومعايير عامة في عملية التقويم

بعد أن نعرف عن مفاهيم التقويم وأهميته في عملية التعليم اللغة العربية، فينبغي لنا أن نشير إلى أهم الأسس والمعايير التي يجب توافرها في عملية التقويم حتى يأتي بإجدى النتائج. ومن أهم هذه الأسس:

‌أ)     ارتباط التقويم بأهداف المنهج والأغراض التي يقدمها

‌ب)  يشمل على كل عناصر الظاهرة حتى لا تأتي المعلومات التقويمية جزئية غير متكاملة

‌ج)   تنوع أدوات التقويم

‌د)   توافر شروط الصدق والثبات والموضوعية في أدوات التقويم

‌ه) استمرار النشاط التقويمي وملازمته للنشاط التعليمي نفسه

‌و)   مراعاة الفروق الفردية لأن الاختبار الجيد هو الذي يكشف عن قدراتهم المختلفة

‌ز)  مراعاة الناحية الإقتصادية سواء من حيث الجهد أم الوقت أم التكاليف

‌ح)   مراعاة الجوانب الإنسانية لأن التقويم ليس عقابا ولكنه وسيلة لتشخيص ظاهرة.[9]

6-     مواصفات التقويم الجيد

هناك نوعان من الواصفات : مواصفات أساسية ينبغي أن تتوافر في كل اختبار مهما كان موضوعه. ومواصفات ثانوية تخص كل اختبار على حدة. وسوف نركز هنا على المواصفات الأساسية للاختبار الجيد وهي خمسة:

‌أ)       الصدق validity ويقصد به أن الاختبار يقيس ما وضع لقياسه. وعلى هذا الأساس فإن اختبار النحو الذي يمتلئ بكلمات صعبة تتطلب فهم الطالب لها أولا لايعتبر اختبارها صادقا. لأنه يقيس تعرف المفردات إلى جانب القواعد النحوية.

والصدق (validity) أنواع وهي الصدق الظاهري (face validity) وصدق المحتوى (content validity) والصدق التلازمي.[10]

‌ب)  الثبات :reliability ويقصد به أن الاختبار يعطي نفس النتائج لنفس المجموعة من الأفراد إذا ما طبق مرة أخرى في نفس الظروف، وبعد مسافة قصيرة. وعلى هذا الاساس فإن الاختبار الذي يتغير وضع الطلاب كثيرا بعد إعادة تطبيقة لايعتبر ثانيا.

‌ج)  الموضوعة objectivity ويقصد بها عدم تأثير شخصية المصحح على وضع أو تقدير علامات الطلاب فى الإختبار. ومما يساعد على تحقيق الموضوعية أن يفهم الطلاب تعلمات الإختبار بدقة. وأن يكون هناك تفسير واحد للأسئلة والإجابات المطلوبة منه. فضلا عن توفير الظروف المادية والنفسية للطلاب لأداء الاختبار.

‌د)     العلمية: practically ويقصد بها أن الاختبار لا يتطلب من المعلم جهدا كبيرا سواء في وضعه أو تطبيقه أو تصحيحه. إن هناك اختبارات تحتم على الطلاب استخدام نوع معين من الأقلام، أو نوع معين من الأوراق، أو توفر ظروف مكانية أو زمانية معينة. أو تعقد إجراءات التصحيح والرصد والتفسير.

‌ه)    التمييز : discrimination ويقصد به أن الاختبار يستطيع أن يبرز الفروق بين الطلاب فيبين لنا الأقوياء من الضعاف. ويتطلب هذا إلى توزيع معتدل بين أعلى وأقل الدرجات.

‌و)     وضوح الهدف

لا بد من ربط الاختبار بأهداف المادة، وأهداف المادة ثلاثة أنواع مجتمعة أو متفرقة. النوع الأول هدف معرفي: مجموعة من المعارف والحقائق والمعلومات. والنوع الثاني هدف مهاري: مجموعة من الأداءات التي تعتمد على المهارات بشكل رئيسي وليس على المعرفة. مثال ذلك مهارة الكلام ومهارة الاستماع ومهارة البحث ومهارة القراءة ومهارة الطباعة. والنوع الثالث هدف قِيَمِيٍّ يتعلق ببناء القيم والمثل العليا لدى الطالب.[11]

7-     وسائل التقويم

يمكن استخدام وسائل متعددة في التقويم من أهمها الاختبارات والمقابلة والملاحظة والاستبيان ودراسة الحالة والتقارير الذاتية والوسائل الاسقاطية والسجلات المجمعة. وسوف نركز على الاجتبارات التحصيلية بأنواعها المختلفة مع التطبيق العملي في مجالي تدريس اللغة العربية.

1-    الاختبارات الشفوية

هذه الاختبارات يمكن أن تتم في كل لقاء بين المدرس والتلاميذ، وهي لا تحتاج إلى أكثر من أن يكون المدرس راغبا في تعرف مدى متابعة تلاميذه لما يدرسونه، وعندما تصبح هذه الاختبارات جزءا من عملية التدريس فإنها تحقق أهدافا وفوائد كثيرة.

هناك التدريبات الشفوية أو الاختبارات للشفهي وهي إشارات اليد واتجاه التدريبات الشفوية والإجابة الجماعية وتوزيع الاستجابات وطالب واحد والتكرار الجماعي والتكرار الفردي وإدارة التدريب والضجيج المصاحب وأَنْتَ، أَنْتَ وغيرها.[12]

على أن مثل هذه الاختبارات الشفوية تعتورها نقط الضعف الآتية:

أولا: إن تقييم الإجابة يجب أن يحدث مباشرة بعد الاستماع إليها، وهذا من شأنه ألا يترك للمدرس فرصة للتقييم الإرادي الحقيقي للمادة.

ثانيا: إن هذا النوع من الاختبار لا يتيح للمدرس فرصة يسير غور فهم التلميذ للوحدة الدراسية أو المنهج الدراسي بأكمله طالما أن التلميذ لا تتاح له فرصة الإجابة إلا عن ثلاثة أو أربعة أسئلة فحسب.

ثالثا: إن التجارب أثبتت أن الأسئلة التي تحتاج إلى تفكير عميق وإلى إستبطان لحقائق المادة وإلى إجابة معقدة مطولة، لا يمكن أن تتحقق في الامتحانات الشفوية.

رابعا: إن ظروف مثل هذا الاختبار الشفوي لا تترك لدى التلميذ الفرصة السانحة أو الزمن المطول الذي يسمح بالإجابة عن مثل هذه الأسئلة، ولذلك اقتصرت الامتحانات الشفوية على هذا النوع من الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها بحقائق متبلورة.[13]

2-    اختبارات المقال (Essay Test)

تعتبر هذه الاختبارات أكثر الأنواع شيوعا في مدارسنا. وسميت باختبارات المقال لأنه يطلب فيها من الطلاب كتابة مقال عن ما يعرفونه عن أمر معين أو أن يناقشوا المقصود من عبارة معينة أو أن يعللوا أسباب جدوث بعض الظواهر أو أن يقدموا بعض المقترحات لمواجهة مشكلة أو أكثر.

هنا يكون الجواب فقرة أو مقالا. وفي هذه الحالة لا يمكن فرض إجابة واحدة على جميع الطلاب. كل طالب سيعطي إجابة مختلفة قليلا أو كثيرا عن الطالب الآخر. كل طالب سيعبر عن ذاته، هي إجابة ذاتية. ولذلك، سمي الاختبار المقالي اختبارا ذاتيا أيضا.[14]

ولهذه الاختبارات مزايا عديدة منها سهولة إعداده، فلا يأخذ من واضعه جهدا ولا وقتا كبيرا. كما أنه يقيس قدرات كثيرة ومتنوعة، خاصة القدرات المعرفية كالفهم والتحليل والنقد والتقويم وإبداء الرأى. ويساعد على تتبع تفكير الطالب في العمليات العقلية المختلفة وأيضا تشخيص القدرة التعبيرية لدى الطلاب وتشخيص قدرتهم على حل المشكلات.

وعلى الرغم من تلك المزايا، هناك عيوب منها: أنه لا يقيس جميع القدرات ويشيع فيه التخمين والتخبط كما يكثر فيه الغش وصعب التصحيح خصوصا إذا كان الاختبار طويلا وخط التلميذ رديئا.

3-    الاختبارات الموضوعية (Objective Test)

وهو اختبار لا يختلف في تقييم إجاباته مهما تعدد المقيمون. مثال ذلك اختبار الاختيار من متعدد واختبار الصواب والخطأ والمزاوجة والتكميل والترتيب.[15] هذا الاختبار لا يتأثر بالعوامل الذاتية للمصحح، فإذا صححت بعض أوراق الإجابة من قبل شخص واحد على فترات متباعدة أو صححها شخص فإنها دائما تحصل على نفس التقديرات وهي تتكون من أسئلة قصيرة نسبيا والإجابات عليها تكون محددة.

ميزات الاختبار الموضوعي

أ‌-           يمكننا الاختبار الموضوعي من قياس عينة كبيرة من المهارات أو العناصر المترابطة وقد تغطي المقرر قيد الدراسة في وقت قياسي نسبيا

ب‌-       تحظي الاختبار الموضوعي بدرجات ثبات عالية

ج- لا تتطرق إليها عيوب التقدير الذاتي إذ إنها تعتمد على طرائق موضوعية في تصحيحها

د‌-       هناك عامل مهم من عوامل جودة الاختبارات ألا وهو عامل الاقتصاد

هـ- لا تتأثر إجابة الدارس بقدرته على السرعة في الكتابة أو التعبير المطلق

و‌-         تكون عملية الإحصاء والتحليل سهلا.[16]

سلبيات الاختبار الموضوعي

أ‌-        قد لا تصلح للتمييز بين الدارسين إما لصعوبتها أو لفرط سهولتها أو تخوفا من أن يكون الطلاب قد حفظوا الإجابة المطلوبة قيصير الاختبار عديم الفائدة

ب‌-    يستنفد تصميمها وبناؤها كثيرا من الوقت والجهد

جـ- تبدو سهلة جدا وبخاصة تلك الأسئلة التي توضع في بداية الاختبار بقصد البدء بالأسهل والتدرج إلى الأصعب

د‌-       تعطي بنود الأسئلة في الاختبار الموضوعي الدارس ضعيف المستوى فرصة الإجابة بوساطة التخمين، وكذلك تعطيها للدارس الجيد إذا ما كان البند غامضا

هـ- لا تستدعى تفكيرا كثيرا من الدارس أو تتطلب مقدرة على تنظيم الأفكار وترتيبها حيث لا صلة بين الأجزاء بعضها ببعض ولا بين البنود بعضها ببعض.[17]

8-      الخطوات لبناء التقويم

هناك ثماني خطوات التي يجب انباعها عند بناء التقويم وهي:

أ‌-     تخطيط الاختبار

الاختبار الفعال يتطلب تخطيطا واعيا. فكل المقاييس التربوية وعلى وجه الخصوص تلك التي تصمم بواسطة مدرسى الفصول. والخطوات التالية تبين طريقة إعداد وتخطيط الاختبار بالنسبة لاختبارات الكفاءة العامة.

الخطوة الأولى : تحديد موضوعات البرنامج العام.

الخطوة الثانية : تقسيم الأهداف العامة إلى مكوناتها.

الخطوة الثالثة : عمل التصميم العام للاختبار.

والشكل التالي يوضح التخطيط العام لبناء الاختبار.

القسم	نوع المفردات	عدد المفردات	الوقت المسموح به
1-  الاستماع	اختيار من متعدد
2-  الكتابة والتركيبات النحوية	اختيار من متعدد
3-  القراءة والمفردات	اختيار من متعدد
4-  التحدث	مقابلة شخصية

شكل (1) التخطيط العام لبناء الاختبار

أما بالنسبة للمكونات التي يقيسها الاختبار، فالشكل التالي يوضح تلك المكونات.

المكونات	الاستماع	الحديث	القراءة	الكتابة
الأصوات	..............	..............	.............	.............
المفردات	...............	..............	.............	............
السياق	...............	..............	.............	.............
القواعد	...............	..............	.............	.............
معدل السرعة والطلاقة	...............	..............	.............	.............

شكل (2) يوضح المكونات التي يقيسها اختبار الكفاءة

ب‌-إعداد مفردات الاختبار والتعليمات

ج- مراجعة مادة الاختبار

د‌-    عرض الاختبار على المحكمين

هـ-إجراء الاختبار القبلي وتحليل نتائجه

و‌-    تركيب الصورة النهائية للاختبار

ز‌-    إصدار الاختبار في صورته النهائية

ح‌-   تطبيق الاختبار وتحليل النتائج.[18]

9-      إختبارات لمهارات اللغوية الأربعة

إن عناصر اللغة ومهاراتها التي يمكن أن يتناولها الاختبار يحددها الهدف الذي وضع الاختبار من أجله.

أولا: مهارة الاستماع

أصبحت مهارة الاستماع اليوم موضوعا زائد الاهتمام بسبب تزايد الاهتمام والتركيز على الاتصال المباشر فى اللغات الأجنبية. وفى الاستماع يجب أن يتعلم التلاميذ التمييز بين الأصوات المختلفة ويفهمون ما قيل، وهمارة الاستماع تتطلب الكفاءة فى ثلاثة مجالات.[19]

اختبارات الاستماع موضوعية وليست ذا تية ، وهو بطبيعتها تعرفية فى الغالب وليست إنتجائية. والأسئلة فيها فى الغالب شفهية يستمع الطالب إليها ويجيب شفهيا أو كتابيا. وتهدف إلى قياس فهم المسموع أو قياس  تميز المسموع.[20]

وتتخذ اختبارات الاستماع أشكالا عديدة. منها اختبار الصورة والكلمات، اختبار الجملة المختلفة، اختبار الصوت المسموع، اختبار الكلام السريع، اختبار حفظ المسموع. ويلاحظ أن اختبارات الاستماع تقيس فهم ما يسمع، سواء أكان المسموع كلمة أو جملة أو نصا. وقد تقيس اختبارات الاستماع القدرة على تمييز ما يسمع سواء أكان المسموع فونيما أو كلمة أو جملة.

ثانيا : مهارة الكلام

ولكي نستطيع تنمية الكفاءة فى فهم واستخدام اللغة المنطوقة، فالمتعلم يجب عليه أولا أن يتمكن من عناصر أساسية عديدة سابقة لهذه القدرة، غالبية هذه العناصر تشتمل على الأصوات، والكلمات، والسياقات، والمعاني. فالاتحاد بين تلك العناصر الأربعة هو الذي يضيف المعنى التركيبى المميز للغة.[21] تهدف اختبارات الكلام إلى قياس قدرة الطالب على الكلام بمستوياته المختلفة. وقد تكون الأسئلة هنا شفهية أو كتابية ولكن الإجابة لا بد أن تكون شفهية.

والقدرة الكلامية لها على عدة مستويات، أدناها هو نطق نص مقرؤ أو نطق نص مسموع. وفي هذه المستوى ينطق الطالب ما هو مكتوب أو مسموع فقط. والمستوى الأعلى من ذلك هو تكوين جملة منطوقة. والمستوى الأعلى من الثاني هو تكون سلسلة من الجمل في عملية كلامية متصلة. ومن وسائله : الإعادة الشفهية، اختبار التنغيم، اعلام الوقت. [22]

ثالثا : مهارة القراءة

تهدف اختبارات القراءة إلى قياس فهم المقروء. ولقياس فهم المقروء هناك أشكال عديدة من الأسئلة. هناك الأسئلة العادية المبدوءة بأداة استفهام التي ترد بعد قراءة النص ( القصير أم الطويل). مثل : اختبار الاختيار من متعدد، اختبار مزاوجة أشكال الكلمات، مزاوجة الصورة والجملة. [23]

رابعا : مهارة الكتابة

وتعلم التلميذ اللغة الأجنبية يتبع مجموعة من الخطوات لتنمية مهارة الكتابة، فيجب أن يتحكم التلميذ فى الأساسيات من مفردات، وهجاء وقواعد قبل أن يتطلع إلى أحكام التعبير والطلاقة فى الأسلوب، ففى المستويات الأولى يتكون الاتصال من قطع قصيرة، ويبدأ التلميذ بعد ذلك فى كتابة قطع أول، ونتيجة لذلك يجب أن تكون الاختبارات موجودة بدرجة تكفي لقياس النوحي المختلفة لتقدم التلميذ تجاه اكتساب هذه المهارة الرابعة.[24]

وفى اختبار هذه المهارة، منها تصحيح الفقرة تحت كتابة الطلاب، الكتابة المقيدة بالسؤال عن المفردات، الإملاء فوريا موضوعيا بالانتاج أو التعرف. وجميع اختبارات الكتابة، يمكن أن تكون موضوعية إلا اختبارات الإنشاء الموجه والإنشاء الحر، فهي ذاتية إلى عناية فائقة في تدريجها لتحقيق الصدق والثبات. ولتدرج اختبار الكتابة الذاتي، هناك الطريقة الانطباعية والطريقة التحليلية والطريقة الجماعية والطريقة الآلية.[25]

10-      التقويم في مجال تعليم اللغة العربية

ننتقل الآن إلى الحديث عن التقويم في مجال تعليم اللغة العربية بتقويم الأهداف والمقرر والكتاب وطريقة التدريس والوسائل التعليمية وتقويم نتائج التعلم أو التحصيل.

تقويم أهداف تعليم اللغة العربية

إذا نظرنا إلى كثير من الأهداف التي نجدها مكتوبة عادة في مناهج تعليم اللغة العربية وجدنا عبارات فضفاضة عامة لا يمكن تحديد ولا يمكن قياسها، وبالتالي لا يمكن التمييز بين من حققها ومن لم يحققها. وقلما تعرض الهدف في صورة عملية أو تحدد المستوى الأدنى للأداء وحتى يتأكد معلم اللغة العربية من صلاحية الهدف التعليمي لا بد أن يتكلم عن مجموعة من المعايير أهمها:

1-       أن يكون محددا لنوع السلوك ومستواه

2-       أن يبنى الأهداف على أساس سلوك المتعلم لا على أساس نشاط المعلم

3-       أن يوصف الهدف توصيفا سلوكيا يمكن من ملاحظة كما يمكن من قياسه

4-       أن يشتمل هذا التحديد على المستوى الأدنى للأداء.

وهذه بعض الأمثلة لأهداف تعليمية في مجال تدريس اللغة العربية كتبت بطريقة سلوكية ليمكن الاسترشاد بها عندما تعد أهداف الدروس أو تحكم بها على ما قد تجده مكتوبا من أهداف:

-    أن يذكر التلميذ دون خطأ مطالع المعلقات السبع.

-    أن يقارن التلميذ بين الحال والتمييز من حيث الإعراب.

-    أن يفضل التلميذ أدب التراجم على أدب الرحلات وذلك من خلال مقارنة قائمة قراءته الحرة.

-    أن يؤدي التلميذ الصلوات الخمسة في مواعيدها.

-    أن يكتب رسالة تهنئة في عشرة سطور وبلغة سليمة.[26]

تقويم المنهج

واضعو المنهج الدراسي عليهم مسئولية تقويم محتواه والمواد التعليمية التي استخدمها لتحقيق أهدافه. ولا شك أن مثل هذا التقويم يساعد في تخطيط المنهج وفي تنفيذه، ونفصل في الشرح التالي:

أ‌)       تحديد الأهداف العامة

وفي هذه المرحلة يقدم التقويم معلومات قيمة وهامة عن التغيرات المتوقعة والمجتمع والعوامل المؤشرة فيها والمسببة لها، ودور المنهج في إعداد التلميذ لمواجهتها.

ب‌)    التخطيط

في هذه المرحلة يعتمد واضع المنهج على المعلومات التقويمية اعتمادا كبيرا حتى يمكنه وضع خطة لبرنامج معين وإمداده بالمادة التعليمية الخاصة به.

جـ) التجريب

لا بد من تجريب المنهج على مستوى محدد قبل تعميمه وتعديل وتنقيح المواد التعليمية في ضوء نتائج هذا التجريب.

د‌)      الاختبار الميداني

عندما يبدأ تطبيق المنهج على مستوى أوسع يحتاج خبراء المناهج إلى معلومات تقويمية عن مدى فاعليته في البيئات والظروف المختلفة وتقديم إستنتاجات عن مدى تحقيقه للأهداف الموجودة فيه.

هـ) التنفيذ والتطبيق

وهذه هي مرحلة التصميم عندما يصبح منهج معين جزءا من مناهج الدراسة يجب متابعته للتأكد من إتساقه مع المقومات الأساسية للمناهج. ومن تكامله معها لمعرفة مدى توافر المصادر البشرية اللازمة له من معلمين، وموجهين لضمان النجاح في تنفيذه.

و‌)     مراقبة الكيف

نظرا للطبيعة المتغيرة للمجتمعات لا بد من تغيير المناهج الدراسية لتواكب تغيرات المجتمع وذلك فإن التقويم يساعد خبراء المناهج على إعادة النظر في مناهج الدراسة بين الحين والآخر.[27]

11-     الفرق بين الاختبار والقياس والتقويم

الاختبار (Test) : عبارة عن مجموعة أو سلسلة من الأسئلة أو المهام يطلب من المتعلم الاستجابة لها تحريريا أو شفهيا (وأحيانا قليلة بالتمثيل الإيمائي أو بالإشارة). ويفترض أن يشمل الاختبار عينة ممثلة لكل الأسئلة الممكنة، والمهام التي لها علاقة بالخاصة التي يقيسها الاختبار، ويفحص استجابات المتعلم نحصل على قياس أو قيمة رقمية لأدائه بالنسبة لهذه الخاصية.

القياس (Measurement) هو العملية التي يقدر بها أداء المتعلم بالنسبة لخاصية معينة باستخدام أداة ملائمة أو مقياس مناسب ويعبر عن القياس بقيمة رقمية. والقياس يشير إلى عملية التقدير الكمي للخاصية، كما أنه قد يشير إلى نائج هذه العملية أو التقدير الكمي أو الدرجة.

التقويم (Evaluation) هو العملية التي تستخدم فيها نتائج القياس وأى معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة، في إصدار حكم على قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب معين من جوانب المنهج.

وقد يستخدم التقويم الاختبارات وقد لا يستخدمها إطلاقا، ويستخدم أساليب أخرى مثل الملاحظة وقوائم التقدير ومقاييس التقدير ومقاييس الاتجاه ووسائل التقدير الذاتية، كذلك فإن التقويم أوسع وأشمل من القياس وقد يكون القياس أداة من أدوات التقويم أو وسيلة من وسائله، وبهذا يكون التقويم أوسع من كل من القياس والاختبارات.[28]

الباب الثالث

خلاصة

1-     الخلاصة

1-     مفهوم التقويم

التقويم هو عمليّة تتمثل ببساطة في القياس القبلي والبعدي للأهداف العمليّة, مع استنتاج إنجاز هذه الأهداف أو عدم إنجازها، وإصدار الحكم القيمي الإيجابي أو السلبي المناسب.

وهو الوسيلة التي يمكن بواسطتها تحديد مدى نجاح المنهج في تحقيق ما وضع من أجله، والتقويم عملية تشخيصية علاجية وقائية، وتتضح عملية التشخيص في تحديد نواحي القوة ونواحي الضعف في أى برنامج تعليمي، ومحاولة تعرف الأسباب الكامنة وراء جانبي القوة أو الضعف.

2-     أهمية التقويم في تعليم اللغة العربية

من أهمية التقويم في تعليم اللغة العربية هي:

1-          إعداد التقارير للمختصين التي يستخدمونها كأساس لعملية تقويم المناهج .

2-          توجيه الطلبة إلى الطريقة التي ينبغي أن يدرسوا و يتعلموا بها.

3-          تزويد المختصين بأوجه القوة و الضعف و ذلك من خلال تحليل البيانات.

3-     خصائص التقويم

خصائص التقويم هي الشمول والاستمرار والتكامل وأن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق والثبات والموضوعية والتنوع والديمقراطية وارتباط التقويم بالأهداف واقتصادية التقويم.

4-     أهداف التقويم في تعليم اللغة العربية

أ‌-        قياس قدرة التلميذ

ب‌-    قياس مدى تحصيل التلميذ

ج‌-      تشخيص مواطن الضعف في التلميذ

د‌-       تشخيص نتائج عملية التعليم

هـ-التوجيه إلى الدراسة المنتجة

و- البحث عن حافز للدراسة.

5-     أسس ومعايير عامة في عملية التقويم

من أسس ومعايير في عملية التقويم هي:

1-          ارتباط التقويم بأهداف المنهج والأغراض التي يقدمها

2-           يشمل على كل عناصر الظاهرة حتى لا تأتي المعلومات التقويمية جزئية غير متكاملة

3-           تنوع أدوات التقويم

4-           توافر شروط الصدق والثبات والموضوعية في أدوات التقويم

6-     مواصفات التقويم الجيد

مواصفات التقويم الجيد هي الصدق validity والثبات :reliability والموضوعة objectivity العلمية practically والتمييز  discrimination ووضوح الهدف.

7-     وسائل التقويم

وسائل التقويم متعددة من أهمها الاختبارات والمقابلة والملاحظة والاستبيان ودراسة الحالة والتقارير الذاتية والوسائل الاسقاطية والسجلات المجمعة.

8-     الخطوات لبناء التقويم

هناك ثماني خطوات التي يجب انباعها عند بناء التقويم وهي: 1- تخطيط الاختبار 2- إعداد مفردات الاختبار والتعليمات 3- مراجعة مادة الاختبار 4- عرض الاختبار على المحكمين 5- إجراء الاختبار القبلي وتحليل نتائجه 6- تركيب الصورة النهائية للاختبار 7- إصدار الاختبار في صورته النهائية 8- تطبيق الاختبار وتحليل النتائج.

9-     إختبارات لمهارات اللغوية الأربعة

أولا: مهارة الاستماع

اختبارات الاستماع موضوعية وليست ذاتية، وهو بطبيعتها تعرفية فى الغالب وليست إنتجائية. والأسئلة فيها فى الغالب شفهية يستمع الطالب إليها ويجيب شفهيا أو كتابيا.

وتتخذ اختبارات الاستماع أشكالا عديدة. منها اختبار الصورة والكلمات، اختبار الجملة المختلفة، اختبار الصوت المسموع، اختبار الكلام السريع، اختبار حفظ المسموع.

ثانيا : مهارة الكلام

والقدرة الكلامية لها على عدة مستويات، أدناها هو نطق نص مقروؤ أو نطق نص مسموع. وفي هذا المستوى ينطق الطالب ما هو مكتوب أو مسموع فقط. والمستوى الأعلى من ذلك هو تكوين جملة منطوقة. والمستوى الأعلى من الثاني هو تكون سلسلة من الجمل في عملية كلامية متصلة. ومن وسائله : الإعادة الشفهية، اختبار التنغيم، اعلام الوقت.

ثالثا : مهارة القراءة

ولقياس فهم المقروء هناك أشكال عديدة من الأسئلة. هناك الأسئلة العادية المبدوءة بأداة استفهام التي ترد بعد قراءة النص ( القصير أم الطويل). مثل : اختبار الاختيار من متعدد، اختبار مزاوجة أشكال الكلمات، مزاوجة الصورة والجملة.

رابعا : مهارة الكتابة

وفى اختبار هذه المهارة، منها تصحيح الفقرة تحت كتابة الطلاب، الكتابة المقيدة بالسؤال عن المفردات، الإملاء فوريا موضوعيا بالانتاج أو التعرف. وجميع اختبارات الكتابة، يمكن أن تكون موضوعية إلا اختبارات الإنشاء الموجه والإنشاء الحر.

10-    التقويم في مجال تعليم اللغة العربية

التقويم في مجال تعليم اللغة العربية بتقويم الأهداف والمقرر والكتاب وطريقة التدريس والوسائل التعليمية وتقويم نتائج التعلم أو التحصيل.

11-    الفرق بين الاختبار والقياس والتقويم

الاختبار (Test) : عبارة عن مجموعة أو سلسلة من الأسئلة أو المهام يطلب من المتعلم الاستجابة لها تحريريا أو شفهيا (وأحيانا قليلة بالتمثيل الإيمائي أو بالإشارة).

القياس (Measurement) هو العملية التي يقدر بها أداء المتعلم بالنسبة لخاصية معينة باستخدام أداة ملائمة أو مقياس مناسب ويعبر عن القياس بقيمة رقمية.

التقويم (Evaluation) هو العملية التي تستخدم فيها نتائج القياس وأى معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة، في إصدار حكم على قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب معين من جوانب المنهج.

2-     الاختتام

الحمد لله قد تمت هذه الورقة البحثية، نرجو المنفعة لترقية على نوعية تعليم اللغة العربية ولا سيما على مستوى التقويم حتى تنجح تعليم اللغة العربية ومناسبة بالأهداف المرجوة.

قائمة المراجع والمصادر

محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، الطبعة الثانية، (القاهرة: دار المعرفة، 1983).

جاك رتشاردز وآخران، مذاهب وطرائق في تعليم اللغات، (المملكة العربية السعودية: دار عالم الكتب، 1990).

رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. (أيسسكو : منشورا المنظمة للتربية والعلوم والثقافة، 1989).

محمود رشدي خاطر وآخران، تعليم اللغة العربية والتربية الدينية (القاهرة: دار الثقافة والنشر والتوزيع، 2000).

محمد علي الخولي،   الاختبارات اللغوية،  الطبعة الأولى، (الأردن : دار الفلاح للناشر والتوزيع،  2000).

فتحي علي يونس و محمد عبد الرؤف،  المرجع فى تعليم اللغة العربية للأجانب من النظرية إلى التطبيق،  (الفاهرة: مكتبة وهبة.، 2003).

صالح عبد العزيز، في طرق التدريس التربية الحديثة مادتها ومبادئها وتطبيقاتها العملية، الطبعة السابعة، الجزء الثالث (مصر : دار المعارف، دون تاريخ).

حسن شحاته وأصحابه، طرق التدريس اللغة العربية والتربية الدينية،  الطبعة الثانية، (القاهرة : دار المعرفة،  1983).

محمد علي الخولي، الاختبارات التحصيلية إعدادها وإجراؤها وتحليلها، الطبعة الأولى، (عمان: دار الفلاح، 1998).

محمد علي الخولي، تعليم اللغة حالات وتعليقات، الطبعة الأولى (المملكة العربية السعودية: جامعة المملك السعود، 1988).

صالح عبد العزيز، التربية الحديثة مادتها ومبادئها وتطبيقاتها العملية، الجزء الثالث، الطبعة السابعة (مصر: دار المعارف، دون تاريخ).

محمد علي الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، الطبعة الثانية (المملكة العربية السعودية: جامعة الملك سعود، 1986).

محمد عبد الخالق محمد، اختبارات اللغة، الطبعة الأولى (المملكة العربية السعودية : جامعة الملك سعود، 1989).

إبراهيم بسيوني عميرة، المنهج وعناصره، الطبعة الثالثة (القاهرة: دار المعارف، 1991).

---

[1]  محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، الطبعة الثانية، (القاهرة: دار المعرفة، 1983)، ص 447.

[2]  جاك رتشاردز وآخران، مذاهب وطرائق في تعليم اللغات، (المملكة العربية السعودية: دار عالم الكتب، 1990) ص 308.

[3]  1 رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، (أيسسكو : منشورا المنظمة للتربية والعلوم والثقافة، 1989)، ص. 247.

[4]  محمود رشدي خاطر وآخران، تعليم اللغة العربية والتربية الدينية (القاهرة: دار الثقافة والنشر والتوزيع، 2000) ص 313.

2 محمد علي الخولي،  الاختبارات اللغوية، الطبعة الأولى، (الأردن : دار الفلاح للناشر والتوزيع، 2000) ص، 1

[6]   فتحي علي يونس و محمد عبد الرؤف، المرجع فى تعليم اللغة العربية للأجانب من النظرية إلى التطبيق، (الفاهرة: مكتبة وهبة.، 2003) ص. 147

[7]  محمود رشدي خاطر وآخران، تعليم اللغة العربية والتربية الدينية، المرجع السابق، ص 315- 318.

[8]  صالح عبد العزيز، في طرق التدريس التربية الحديثة مادتها ومبادئها وتطبيقاتها العملية، الطبعة السابعة، الجزء الثالث (مصر : دار المعارف، دون تاريخ) ص 363-368.

6 حسن شحاته وأصحابه، طرق التدريس اللغة العربية والتربية الدينية، الطبعة الثانية، (القاهرة : دار المعرفة، 1983) ص. 450

[10]  محمد علي الخولي، الاختبارات التحصيلية إعدادها وإجراؤها وتحليلها، الطبعة الأولى، (عمان: دار الفلاح، 1998) ص 54-59. ولشرح كل من الصدق في الاجتبار انظر إلى هذا الكتاب.

[11]  المرجع نفسه، ص 72.

[12]  انظر إلى محمد علي الخولي، تعليم اللغة حالات وتعليقات، الطبعة الأولى (المملكة العربية السعودية: جامعة المملك السعود، 1988) ص 101.

[13]  صالح عبد العزيز، التربية الحديثة مادتها ومبادئها وتطبيقاتها العملية، الجزء الثالث، الطبعة السابعة (مصر: دار المعارف، دون تاريخ) ص 370.

[14]  محمد علي الخولي، الاختبارات التحصيلية إعدادها وإجراؤها وتحليلها، المرجع السابق، ص 13.

[15]  محمد علي الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، الطبعة الثانية (المملكة العربية السعودية: جامعة الملك سعود، 1986) ص 156.

[16]  محمد عبد الخالق محمد، اختبارات اللغة، الطبعة الأولى (المملكة العربية السعودية : جامعة الملك سعود، 1989) ص 10.

[17]  المرجع نفسه، ص 11.

[18]  فتحي علي يونس و محمد عبد الرؤف، المرجع السابق، ص 205-207.

7 المرجع نفسه، ص، 152

8 محمد علي الخلوي، المرجع السابق، ص. 1-1

8 فتحي علي يونس و محمد عبد الرؤف، المرجع السابق، ص. 167

9 محمد علي الخلوي، المرجع السابق، ص. 113.

10 نفس المرجع، ص 130.

11 فتحي علي يونس و محمد عبد الرؤف، المرجع السابق، ص. 187

12 محمد علي الخلوي، المرجع السابق، ص. 101.

[26]  محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، المرجع السابق، ص 450-453.

[27]  محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، المرجع السابق، ص 453-455.

يضيف إلى التقويم في مجال تعليم اللغة العربية السابقة هناك يوجد التقويم الآخر منه التقويم للكتاب المدرسي وتقويم التدريس وتقويم الوسيلة التعليمية وتقويم نتائج التعلم وتقويم مهارات اللغة العربية، ولتفصيل هذا الشرح من كل منها انظر إلى هذا الكتاب حتى آخر الكتاب في الصفحة 482.

[28]  إبراهيم بسيوني عميرة، المنهج وعناصره، الطبعة الثالثة (القاهرة: دار المعارف، 1991) ص249-250.